Skolens øverste mandat er å gi omsorg og trygghet.
«Omsorg er nødvendig fordi barn ikke kan innfri ordinære krav til sosial deltakelse. Barnet må få tilførsel og assistanse, fordi det er barn. Barnet settes gradvis i stand til å innfri mer allmenne sosiale krav og forventninger, og blir gjennom dette medlem av et større sosialt fellesskap.» (Haavind, 1987, s. 60 ifølge Gulbrandsen, 2014 s. 50)
Skolens betydning som allmenn barndomskontekst
Halvdelen av barns psykososiale problemer kan forklares med dårlige skoleprestasjoner, viser nyere forskning. Størstedelen av barns om er plassert av barnevernet har vist til dårlige prestasjoner i skolen. Gjennom forskning vet vi at overgangen til ungdomsskolen, det psykososiale miljøet på skolene og jevnaldrende betyr mye for barnets psykiske helse og livskvalitet. Hverdagen til mange ungdommer er preget av at nåløyet er trangt, både på sosiale medier, men også i det ekte liv. Ungdata rapporten fra 2018 påpeker at angst og depresjoner, og ungdom som vil dø, er svært utbredt nettopp fordi skolehverdagen er for krevende. Hovedårsakene er primært utfordringer til skole, familie og sosialisering mellom jevnaldrende. Det er svært krevende for lærere å ivareta det psykososiale miljøet på store skoler, naturlig nok. Ca. 20 % av barn og unge sliter med symptomer på angst, men for 10 % er plagene så store at det påvirker deres evne til å fungere på en best mulig måte.
Skoleprestasjon skapes av trygge oppvekstsvilkår – ikke prestasjonsbaserte skoler
Heidi Frantzen påpeker i sitt leserinnlegg i Drammens Tidene, 27.11.17, at nyere hjerneforskning viser at hjernens utvikling har to svært kritiske perioder i menneskets liv, der tidlig ungdomsalder (13-15 år) er en av dem. Å gjøre ungdom som er i en kritisk periode til forskningsprosjekt ved å sette de i en storskole, er etisk betenkelig. Sett i lys av at mange momenter i et barns og en ungdoms liv i 2019 er prestasjonsbaserte, har vi mange utfordringer med hensyn til å skape en trivsel i en arena der mestring og prestasjon er livsviktig for sosial trivsel som videre skaper gode vilkår for gode skoleprestasjoner. Med testing, krav og sosialt press, knyttet til sosiale medier og sosial uteblivelsesangst, er trivsel overordnet for at elever skal klare å prestere. Skoleforskning viser at store klasser og grupper dessverre motvirker en trygg sosialisering. Ved siden av dette tar den også fra mange engstelige elever både tryggheten både sosialt og faglig, men i størst grad sosialt. Flere og flere skoleforskninger påpeker at lærerens motivasjon og trivsel, i tillegg til dennes relasjonskompetanse er mest avgjørende for elevenes mestring og prestasjoner – ikke lærere med kun stor fagkunnskap. Heidi Frantzen nevner at ett av argumentene for en storskole er at det er kostnadseffektivt, og at et større fagmiljø gir bedre resultater. Skoleforskning viser at store skoler, i forhold til små skoler, har:
– høyere kostnader for administrative ledere
– høyere vedlikeholdskostnader
– økte transportkostnader
lavere karaktergjennomsnitt hos elevene
– høyere nivåer av hærverk
– høyere fravær hos de ansatte
– lavere tilfredshet blant lærerne
Ved at lærerne har en lavere tilfredshet, påvirkes også deres elever negativt av dette. De siste ti åra har om lag 25.000 elever blitt påvirka av skolenedlegging, ifølge Utdanningsdirektoratet. Kristoffer Melheim i Landslaget for Nærmiljøskoler nevner følgende i sin appell om nærmiljøskolene i Mykland, 30.1.2019:
Hvorfor må skolen være der folk bor?
Inge Eidsvåg tar dette opp i boka: «Læreren, betraktninger om kjærlighetens gjerninger», der han beskriver sin idealskole:
«Vi glemmer at det trengs et helt lokalsamfunn for å oppdra et barn».
Jeg har stor forkjærlighet for de små, nærmiljøskolene. Jeg tror de har større muligheter for å skape et rikt læringsmiljø og et tett sosialt nettverk enn de store fabrikk-skolene. De små skolene ligger i barnas nærmiljø. Midt i livet, der barna hører til. På skoleveien passerer de naboene og handelsmannen, veiarbeiderne og postmannen. De blir sett av noen som kjenner dem. Og foreldrene er aldri for langt unna. Med fantasi og pågangsmot hos foreldre og lærere kan disse skolen bli kulturtorget i lokalsamfunnet. Et sted der flere generasjoner møtes og der læring skjer til alle livets tider.».
Guttorm Fløistad sier i boka: «Om å kunne mer enn man kan», at nærmiljøskolen er utgangspunktet i samfunnet. I ei framstilling om nærmiljøet sier han at det er der vi alle begynner våre liv. Vi begynner vår modning og utvikling fra et hjelpeløst spedbarn til å bli en person og samfunnsborger med medansvar for fellesskapet.
Fløistad påpeker at barnets narrativ og daglige opplevelser er basert på det kjente og det nære. Det som er «utenfor døren.
«Og utvikling til å bli en person og en samfunnsborger er en av nærmiljøets viktigste oppgaver, med familien, barnehaven og skolen i sentrum. I tillegg kommer foreninger og lag». (Fløistad 1996:228).
Fløistad problematiserer også at det i læreplanene er mange gode formuleringer om nærmiljøets betydning for læring, men det er også formuleringer og praksis som gjør at ikke alt som blir sagt virker ekte. Når elevene hver dag må ut av nærmiljøet sitt for å gå på skole et annet sted, kan det bli problematisk å bli forankra i nærmiljøet. Det som er utenfor rekkevidde – gir også en fremmedgjøring. Han mener det er heilt grunnleggende at barna blir forankra i sitt eget nærmiljø, før de kan gå ut av det og være rusta til å møte store grupper, det internasjonale samfunn og andre kulturinntrykk. Å bli trygg handler om gradvis tilpasning. En plutselig overgang fra sykkelturer til skolen der undervisningen skjer i små grupper, med et personale som kjenner eleven godt – til å bli busset inn til en fabrikk-skole, med mange faglig sterke lærere, er ikke det våre barn og ungdommer trenger. Vi behøver en nærmiljøskole, der elevene kjenner treneren, de andre på fotballaget og korpset og gjennom dagen ferdes i sitt kjente miljø.
Edvard Befring sier følgende: «En skole i dynamisk samhandling med nærsamfunnet, med arbeids- og kulturliv, framstår som en mektig pedagogisk ressurs, både for lokalsamfunnet og for læring og oppfostring av den oppvoksende generasjon. (Nærmiljøpedagogikk 2009:180). Industrisamfunnet sin skole med opplæring i skoler som er løsrevne fra elevene sitt liv, er et risikoprosjekt. 90% av det barn lærer i formalisert undervisning i skolen er glemt etter et halvt år. Dermed faller argumentet for faglige sterke lærere på sin egen urimelighet. Vi må knytte læring til hverdagslige inntrykk og opplevelser, som skjer i barn og ungdoms nærmiljø. Der er de trygge og kan bevege seg trygt utenfor sin komfortsone for å nå sine mål. Nærmiljøskolen nr.1. 2012.
Trygghet og gode relasjonelle lærere skaper gode skoleprestasjoner.
Berlin, M., Vinnerljung, B., & Hjern, A. (2011) sier at der prestasjoner uteblir, og der det er høyt faglig press, forlater elevene skolen med større ulikheter. Dette har vist seg å gi utslag i – høyere risiko for dårlige karakterer – dårligere skoleprestasjoner sammenlignet med andre barn med samme kognitive nivå − lavere utdannelse senere i livet, sammenlignet med andre unge med samme kognitive nivå − lavere utdannelse enn venner med samme karakterer fra grunnskolen − lavere muligheter senere i livet i bakgrunn av lave karakterer
Barn og unges livsførsel – elever er skapere i sitt eget liv – hva vil det egentlig si?
Barn og ungdom koordinerer hverdagslivets aktiviteter til en sammensatt livsførsel. De fører deres hverdagsliv i relasjon til andre menneskers livsfølelse, i fellesskaper og i relasjon til konkrete sosiale strukturers betydning. Elever er en stor bidragsyter til og skaper av deres livsmuligheter – over tid – i et livsforløp. For å være med på disse konstruksjonene, er det viktig at trivsel og forutsigbarhet er tilstede.
På en nærmiljøskole, vil eleven oppleve trygghet i form av små grupper, der de som går i klassen, er en del av det nære og kjære. I barnets livsbane er gjenkjennelsesfaktorer viktige for trygghet, som igjen er viktig for å prestere. Å løpe over det samme jordet, for å møte de man går i korps og turn med i et avgrenset miljø, gir en helt annen trygghet enn å bli busset ut av sitt nærmiljø, for så å bli busset hjem igjen senere på dagen. Å måtte forholde seg til store grupper av andre tilreisende barn og ungdommer er også svært kaotisk, og kan for mange oppleves som utrygt og uforutsigbart.
Kristoffer Melheim i Landslaget for Nærmiljøskoler nevner i sin appell at det har vært mye snakk om at storskoler og sentralisering av disse vil gi mange goder. Spesielt på det faglige nivået. Når det gjelder faglig kvalitet, nevner han særlig Karl Jan Solstad (professor, forsker og utdanningsdirektør) som i en rekke bøker og artikler har dokumentert at de små skolene har god faglig kvalitet. I en artikkel i boka «Motstrøms» sier han at det er viktig å slå fast at så langt norsk og internasjonal forsking i dag kan dokumentere, så er de små skoene fullt på høyde med store skoler når det gjelder å fremme læring og intellektuell utvikling». Kristoffer Melheim refererer til de norske forskerne Rune Kvalsund (2004) og Anita Berg-Olsen (2008) som har vist, at de små skolene heller ikke med hensyn til sosial læring og utvikling underlegne de større, snarere tvert om. Dette mener forskerne har sammenheng med at i små skuler vil elevene langt oftere samhandle på tvers av alder og kjønn og med det, paradoksalt nok, ha ei breiere og rikere sosial kontaktflate enn elever i store skoler som i barneskolealderen holder seg til sin aldersgruppe. Elevene i slike små skoler og i mindre miljø vil også ha tettere voksenkontakt og tidligere få ansvar for seg sjøl og andre. Konklusjonen til Solstad: «Smått er ikke bare godt nok – men i mange tilfeller klart bedre».
Kort oppsummert er skolen i bygda avgjørende for:
Gode oppvekstsvilkår, framtidstro, bosetning, og etablering av næringsliv.
Bolek Aleksandersson